«Необходимо дать общественную оценку состоявшейся реформе образования как общенациональной катастрофы»

Выступление Михаила Тишкова, директора школы, зам. председателя Союза православных школ России, Московское региональное отделение РВС на II съезде РВС

В этом году наша Церковь празднует юбилей свт. Феофана Затворника. Он родился ровно 200 лет назад. Его труды имеют особое значение для русского образования, поскольку им была разработана целая педагогическая система. В его сочинениях мы находим немало указаний по организации школьного образования, и в этом отношении он является педагогом-новатором, далеко опередившим свое время. Вся педагогическая система святителя коренится в идее нравственно воспитывающего обучения. По его глубокому убеждению, каждая здоровая русская школа должна неизменно иметь в своей основе нравственное начало. Суть воспитывающего обучения сводится к стремлению давать в школе не только знания, не только развивать и обогащать ум, но и развивать все душевные способности ученика, воспитывать и облагораживать его.

Наверное, такое представление свт. Феофана является самой высокой планкой, которую можно было бы поставить перед любой системой образования и на которую можно ориентироваться как на идеал. Надо помнить, что понятие «образование» в традиционной русской системе координат происходит от слова «образ» и главной его задачей является выявление в человеке Образа Божьего, ибо человек — единственное существо из созданных Богом, который удостоился чести быть сотворенным по образу Божию. Именно это и является сущностно человеческим в человеке.

Надо сказать, что советская система образования во многом ориентировалась на схожие представления, придавая огромное значение нравственному воспитанию и творческому развитию человека. Даже Фурсенко был вынужден признать, что советская школа воспитывала человека-творца, и здесь свидетельство врага стоит дороже свидетельства друга.

Наверное, если бы Россия в 90-х годах, взяв курс на трансформацию, не отказалась бы от самобытности, то возможные пути совершенствования национальной системы образования свелись бы к конвергенции этих двух высоких представлений, что могло бы дать ослепительный и невиданный в мире результат. Трагедия заключается в том, что всё пошло не так.

Отказавшись от первородства и взяв курс на вхождение в Европу, наши элиты принялись копировать во всем их образцы, причем, как правило, не лучшие, а худшие. В том числе и в образовании. И тут опять я хочу обратиться к свт. Феофану, который увлечение Западом считал опасным не только для веры и нравственности человека, но и для всего Российского государства. В этом контексте с особой остротой звучат его слова: «Все нынешнее западное образование ... пропитано языческими началами, враждебными христианству. Всякий, кто касается его и сколько-нибудь сродняется с ним, становится, больше или меньше, враг Христу». А это еще всего лишь XIX век.

Анализируя в совокупности все результаты реформы образования, мы должны понять следующее: с самого начала его перестройка происходила по программам западных центров. Они придавали перестройке образования ключевое значение, поскольку это позволяло перестроить сознание нашей молодежи, заменив в нем национальное содержание на универсалистское глобальное. То есть произвести десуверенизацию государственной системы образования.

Для этого в 1992 году по инициативе Всемирного банка создается «Высшая школа экономики». Она стала тем центром, где готовились все программы и документы для реформы образования и который курирует весь процесс перестройки образования вплоть до сегодняшнего дня. Идеология этой реформы берет за основу иной антропологический принцип, нежели тот, о котором было сказано выше. Он апеллирует не к собственно человеческому в человеке, который создан по Образу и Подобию, а к звериному в человеке, опираясь на идеологию социал-дарвинизма, которая является базовой для построения глобального общества рынка. Принцип «Человек человеку — друг, товарищ и брат» меняется на принцип «Человек человеку — волк».

В результате первым из образования было выкинуто нравственное воспитание и духовное развитие, ибо в подобном социуме нравственность и духовность — не преимущество, а обременение. Следствием этого становится отчуждение человека от собственно человеческого в нем, от его человеческой сущности, как бы ее по-разному ни понимали люди религиозные или светские.

В 1994–95 гг. Всемирным банком были разработаны документы, в которых фактически речь шла о разрушении традиционной советской системы образования. В них, в частности, говорилось о «несправедливости и неэффективности экзаменационной системы», что стало обоснованием для введения ЕГЭ.

Подробный разбор того, почему ЕГЭ является плохим инструментом проверки полученных знаний, занял бы слишком много времени, и на эту тему, в принципе, уже много сказано и в основном всё сказано верно. Но его защитники говорят, что сам-то ЕГЭ хорош, и уводят публичную дискуссию к необходимости лишь совершенствовать процедуру его проведения и контрольные материалы. По ряду предметов уже отменена тестовая часть, и теоретически можно допустить, что контрольные материалы могут быть доведены до той степени совершенства, которая удовлетворит большинство критиков.

Поэтому критика ЕГЭ только как инструмента недостаточна. Наибольший вред от ЕГЭ заключается в том, что в качестве обязательных предметов для итоговой аттестации было выбрано всего лишь два — русский и математика, что и стало причиной главной катастрофы — полной потери школьниками мотивации к изучению всех остальных предметов. Это приводит к глубокому отчуждению школьника от процесса обучения, поскольку он в нем абсолютно не заинтересован. А учитель, в свою очередь, видя перед собой абсолютно незаинтересованных детей, приходит к глубокому отчуждению как от них, так и от любимой профессии. И несколько возросшее материальное вознаграждение становится очень слабым утешением от обессмысливания своего труда. А для того, чтобы отвести внимание от этой катастрофы, очень кстати приходятся разговоры об адаптивной и личностно-ориентированной педагогике. Мол, это не реформаторы со своей реформой виноваты в потере мотивации детей, а просто вы — плохие педагоги. Этой же цели служат и новые ФГОСы. Знание-ориентированный подход сменяется на компетентностный, где упор делается не на предметное содержание, усвоение которого легко можно проверить любым традиционным способом, а на личностные и метапредметные компетенции, про которые никто не знает, как их померить, потому за результат никто не спросит и никто не ответит. А отчитаются тоннами заполненной методологическим новоязом бумаги: вы как бы учите, а мы как бы проверяем результаты.

(Аплодисменты.)

Следующей по порядку реформированию подверглась экономика образования, и вместо ранее существовавшего сметного вводится подушевое финансирование. Также большинство школ превращается в автономные учреждения, а администрация, и прежде всего, директор получает существенно большую свободу, чем ранее, в распоряжении школьным бюджетом. Декларируемый замысел — в том, чтобы школы конкурировали за число учеников, повышая качество образования. Мол, в хорошую школу придет больше учеников, и у нее будет больший бюджет. Но хорошо известен такой факт, что даже в производственной сфере рыночная конкуренция лишь до определенного момента способствует повышению качества товаров, а после некоторой степени насыщения рынка конкуренция стимулирует ухудшение качества за счет сокращения издержек, что приводит к использованию в производстве более дешевого и менее качественного сырья. Похожие процессы происходят и в образовательной деятельности.

Подушевое финансирование стимулирует к необъективной оценке результатов обучения, так как руководство школы заинтересовано в увеличении числа учащихся для максимизации бюджета и не заинтересовано в отчислении двоечников. На практике это приводит к тому, что во многих школах действует установка руководства, запрещающая ставить двойки тем, кто объективно этого заслуживает. Соответственно, это опять работает на снижение мотивации учащихся, которые быстро понимают, что можно, не учась, получать тройки и что их всё равно не отчислят. Ну, а если учитель не может позволить себе, не вступая в конфликт с руководством, объективно в соответствии с профессиональным стандартом деятельности оценивать учебные результаты учащегося, то он утрачивает всё идеальное и творческое в своей профессиональной деятельности, теряя самоуважение. Это еще более углубляет отчуждение учителя от учащегося, от школы как таковой и от администрации, которая теряет уважение в глазах учителя, предавая принципы профессиональной этики ради корысти.

Кроме подушевого финансирования, еще одним рыночным стимулятором должна была стать так называемая «Новая система оплаты труда» — НСОТ. По замыслу ее создателей, это позволило бы уйти от уравниловки, то есть дать возможность администрации дифференцировать оплату труда педагогов в зависимости от качества их работы. Новая система оплаты труда заменила единую тарифную сетку и разрешила руководителям школ единолично распоряжаться фондом заработной платы, произвольно устанавливать ставки и поощрять наиболее квалифицированных работников за счет стимулирующих выплат.

Но на практике это привело в основном к весьма значительному повышению зарплат руководства и «особ, приближенных к императору». У Маркса аналогичные процессы назывались подкупом рабочей аристократии. А предъявляемое повышение оплаты труда учителей в большей своей части является фикцией, ибо банально происходит за счет повышения нормы эксплуатации, в реальности занижая оплату за единицу времени педагогической деятельности. В массе своей рост абсолютных, а не относительных величин оплаты педагогического труда происходит за счет избыточного увеличения часов преподавательской нагрузки, что приводит к серьезному уменьшению времени, затрачиваемого учителем на подготовку к уроку. А если еще учесть многократно возросшую нагрузку, связанную с составлением отчетности, то становится абсолютно очевидным то, что ни о каких новых творческих формах проведения уроков учителю и помыслить невозможно. Ибо на подготовку такого урока затрачивается значительно больше времени, чем на традиционный. И учитель из творца превращается в урокодателя, отчуждаясь от творчества как такового.

Еще одна трагическая страница реформы образования — это всем хорошо известная, прежде всего по Москве, история, связанная с объединением школ в образовательные комплексы. Автором этой идеи стал московский министр образования Исаак Калина. Чтобы понять масштаб произошедшей катастрофы, нужно хорошо себе представлять, что такое школа вообще и особенно, что такое хорошая школа. Процесс создания такой школы — это не простой механический процесс, а очень сложный органический. Она не собирается, как конструктор, а вырастает. Хорошая школа всегда в той или иной степени — авторская. У ее основания стоит, как правило, какая-то, по-своему неординарная личность, со своей концепцией, вкусами, опытом. На протяжении многих лет такой руководитель собирает коллектив единомышленников, создает с коллегами особый и неповторимый облик школы, ее уклад, то есть то, что на профессиональном языке называется образовательной средой. В школе появляются свои традиции, у сотрудников формируются глубокие личные связи, они сдруживаются, складываясь в уникальную микросоциальную личность. В это пространство попадают дети, которые всегда очень тонко воспринимают особую ментальную атмосферу школы. Если педагогический коллектив дружный, объединен общими идеалами, то эту дружелюбность и искреннюю заинтересованность в его личности ребенок обязательно чувствует, и школьная среда, транслируя эту тонкую духовную энергию на ребенка, правильным образом формирует его личность. Правильно организованная образовательная среда, понимаемая интегрально, обладает гигантским воспитательным потенциалом. А отсутствие такой среды, отчуждая ребенка от процесса воспитания, превращает его в социопата. И вот, всё многообразие таких разных, не похожих друг на друга школ, простых и специализированных, с математическим, гуманитарным, естественно-научным профилем и прочими своими особенностями, то, что складывалось десятилетиями и составляло неоценимое богатство Москвы, оказалось в один момент перемешано безжалостной рукой жестоковыйного варяга. Уникальные коллективы, заточенные на решение самых сложных и разнообразных образовательных задач, среди которых каждая семья могла найти себе необходимое, провернуты в мясорубке реформы и превращены в однородный фарш.

(Аплодисменты.)

И сделано было это, как всегда, под крайне благовидным предлогом — якобы для борьбы с элитарностью. Мол, не должно быть элитных спецшкол, у всех должны быть одинаковые условия. Но ведь эти школы были точками роста, куда поступали дети после очень серьезных вступительных испытаний и где готовились будущие кадры для нашей науки, культуры и высокотехнологичных областей народного хозяйства. Причем тезис антиэлитарности оказался насквозь лживым, так как именно сейчас хорошее продвинутое образование стало поистине элитарным, наглухо перекрывая каналы вертикальной мобильности для семей малообеспеченных и со средним достатком, поскольку дети элиты имеют возможность получать качественное образование в частных коммерческих школах, куда прочим путь закрыт из-за материального ценза. Таким образом, происходит уже отчуждение ребенка от его возможного развития, то есть от его будущего. Очевидно, в том числе, и таким образом элита намерена обеспечить свою несменяемость в рамках осуществления проекта «многоэтажное человечество», пытаясь по возможности сделать непроходимыми сословные перегородки.

Есть в объединении школ и еще один аспект. Это масштаб. Нормальная, гуманная, управляемая школа должна иметь соразмерный человеку масштаб. Директор должен более или менее знать всех учеников в школе, их родителей, иметь возможность регулярно посещать уроки, проектировать и контролировать образовательный процесс, общаться с коллегами, проводить педсоветы, встречаться с родителями. Эти задачи более или менее эффективно можно осуществлять при числе учащихся до 500 человек, чуть хуже, — когда их 700–800. Гораздо сложнее, но еще хоть как-то возможно до 1000 чел. А в современных образовательных комплексах бывает и до 3, а то и более, тысяч учащихся. И кто-то после этого будет нам рассказывать про необходимость личностно-ориентированного подхода к обучению в этаком человейнике? В большинстве подобных образовательных комплексов директора превращены в эффективных менеджеров, которые занимаются только финансово-хозяйственной деятельностью, а к учебному и воспитательному процессу даже не прикасаются. И это уже приводит к дистанцированию и отчуждению друг от друга руководства и трудового коллектива.

Следующее, о чем еще я хотел бы упомянуть, так это о разворачивающемся всеобщем процессе коммерциализации образования, затрагивающем все его ступени: дошкольное, общее, высшее и дополнительное. И здесь ключевым инструментом, посредством которого разворачивают этот процесс, стало внедрение в образовательную сферу понятия услуги. Образование из государственного обязательства или из государственной функции стало образовательной услугой. Если мы напряжем свой семантический слух, то мы услышим, что кроется за этой подменой. В словарях услуга определяется как «результат непосредственного взаимодействия исполнителя и потребителя, или деятельность исполнителя по удовлетворению потребности потребителя». Но в словаре экономических терминов услуга еще определяется и просто как «товар». Согласно действующему закону, некоторые государственные услуги или товары, к коим относится образование, мы получаем бесплатно. Но при этом остается понимание того, что этот товар чего-то стоит, просто в данном случае за него заплатило государство. Таким образом, вся образовательная сфера монетизируется и нормируется. То есть определяется, какое количество товара мы можем получить бесплатно, а за какое понадобится заплатить. И далее размер субсидирования может меняться в зависимости от разных обстоятельств.

Еще из этого следует, что некоторые услуги или товары, не входящие в норматив, а изобретенные и предложенные потребителям креативными директорами, могут предоставляться за плату. Аппетиты здесь ограничены лишь креативностью и платежеспособностью. Так появились оплачиваемые дополнительные предметы, продленка, дошкольное образование, допобразование. А также высшее образование, аспирантура и прочее. В системе допобразования, например, было предложено разрешить ребенку посещать бесплатно только три кружка. Но некоторые дети совсем не посещают никаких кружков, а кто-то, например, готов посещать на регулярной основе и все 10. Казалось бы, наоборот, общество в лице госчиновника должно возрадоваться и умилиться и поддержать талантливого и любознательного ребенка. А ему говорят — стоп, ты имеешь право только на три кружка. Ну и поскольку теперь главной задачей становится не воспитание человека-творца, а продажа и потребление образовательных услуг, то руководители образовательных учреждений начинают изобретать, что бы еще такое предложить на продажу.

Учитель при этом превращается из созидателя будущей личности в продавца образовательных услуг, что приводит его к отчуждению от ученика, в котором он теперь видит не цель, а средство. А попробуйте, например, продать духовное развитие или патриотическое воспитание. То есть, иными словами, попробуйте продать любовь к Родине. Почувствуйте, что называется, разницу. А представьте на минуту, вспомнив доклад Владимира Павленко, как это будет делать транснациональная корпорация в качестве продавца образовательной услуги по патриотическому воспитанию! Это уже даже не Салтыков-Щедрин, а чистый Оруэлл.

(Аплодисменты.)

Но вот, что странно: декларируя такую чистую и светлую любовь к принципам рыночной экономики, руководители, они же — реформаторы образования, вот уже много лет совершенно цинично, сами же нарушают эти принципы там, где их соблюдение кажется им невыгодным. Выходит, рынок для них — всего лишь пространство, более удобное для грабежа, и в случае необходимости они легко переходят к прямому насилию в виде циничного властного произвола. Я имею в виду многолетнее нарушение прав православных школ, являющихся негосударственными школами в качестве организационно-правовой формы. Формально у нас в законе заявлено равноправие всех субъектов образовательной деятельности. Однако многолетние попытки добиться на практике реального осуществления этого равенства наталкиваются на ожесточенное сопротивление Министерства образования и Департамента образования Москвы. Суть дискриминации православных школ заключается в неравенстве величины подушевого норматива финансового обеспечения за счет средств бюджета, и это несмотря на внесение нормы о его равенстве в новую редакцию Закона «Об образовании» в 2013 г. Кроме того, из 14 позиций, по которым обеспечивается финансирование государственных и муниципальных образовательных организаций, негосударственным гарантируется только одна, да и та повсеместно нарушается. Эти нарушения признаны ФАС, есть прямые указания Президента по их устранению, но министерство и департамент игнорируют их с наглым и веселым цинизмом. Что же их заставляет идти на столь явное нарушение ими декларируемых принципов? А это опасение того, что если снять эти препятствия для развития православных школ, в силу чего они станут значительно более доступны для семей, ищущих выхода в условиях тотального разрушения образовательного пространства, то родители начнут голосовать ногами. И тогда усиленно камуфлируемая фальшивыми отчетами образовательная катастрофа станет для всех очевидной, что будет поводом призвать к ответу виновных.

Ну и в заключение считаю, что мы должны констатировать следующий факт: все, кто сегодня занимает более или менее статусные позиции в управлении образованием на федеральном уровне или на уровне некоторых крупных субъектов, таких как Москва, — все эти люди в той или иной степени либо сегодня, либо ранее были причастны к растянутому во времени процессу, который называется «реформа образования». Так вот, ни с кем из них не могут быть связаны хоть какие-нибудь надежды на разворот реформы в позитивную сторону. Творцы катастрофы не могут вдруг оказаться спасителями. Их сегодняшняя тактика направлена на удержание своих позиций путем мелких тактических уступок для сохранения в целом курса на дальнейшую необратимую деградацию национального образования. В качестве примера я хочу привести историю, связанную с возвращением сочинения в итоговую аттестацию. Известно, что некоторые наши крупные ученые-гуманитарии сумели донести до президента эту идею. Как же отреагировало Министерство образования на очередное прямое указание Президента? Как всегда. Для иллюстрации приведу небольшую выдержку из газетной статьи. Статья красноречиво называется «Собрание против сочинений».

Итак, цитирую: «Зачем нужно вводить сочинение в итоговую аттестацию и каким образом это можно сделать, размышляли на Общественном совете при Минобрнауки. Поручение президента поставило экспертов в тупик. Но сказать президенту о том, что возврат к сочинению — плохая идея, никто не решится. <...>

«Вы нас успокоили, что с этого года сочинение не вводится. С точки зрения разумности это правильно», — с облегчением вздохнул Евгений Ямбург. «С точки зрения разумности и со следующего года сочинение вводить нельзя, потому что это означает пересмотр всей программы старших классов», — добавил Алексей Венедиктов. «Я с вами согласен, но создание рабочих групп позволит вступить в диалог, может быть, даже с администрацией президента, это такие же люди.

Если мы будем с ними вести диалог, объясним, что разумно, а что неразумно, то всё будет нормально», — считает Ямбург».

В результате первый раз школьники писали сочинение в декабре 14-го года. Но всё было предельно профанировано, поскольку в Министерстве прекрасно понимали, что за прошедшие годы в школе уже не осталось тех, кто умеет готовить к написанию сочинения. А главное — в том, что эту подготовку надо начинать с 5-го класса, ну, в крайнем случае, с 7-го. Поэтому в современной школе детей, могущих его написать, катастрофически мало. И любой объективный контроль результатов это с неизбежностью выявит. В результате было решено, что сочинение дети пишут в своей школе, оценивается оно по системе — зачет-незачет. И на проверку результатов самой школой отводится три дня. То есть школа проверяет сама себя. Комментарии излишни.

Потому считаю, что необходимо дать общественную оценку состоявшейся реформы образования как общенациональной катастрофы, и в том числе — персональную оценку — главным ее героям. Их имена собственные должны превратиться в нарицательные и писаться с маленькой буквы — днепров, фурсенко, калина, ливанов, асмолов, кузьменов, третьяк, голодец, каганов, реморенко — список предлагаю считать открытым.

(Аплодисменты.)