Ломать – не строить

Введение уроков по русскому языку в старших классах некоторое время назад явилось акцией, призванной улучшить грамотность и культуру речи новых поколений. Однако этот шаг не дал ожидаемых результатов – он и не мог их дать, поскольку не соотносился с возрастными особенностями психического развития, установленными психологами и нейропсихологами. Известны возрастные периоды, когда дети наиболее восприимчивы к наработке определенных навыков и умений. Так, у подростков в 11–14 лет центры головного мозга, отвечающие за развитие речи, переорганизуются и завершают окончательное формирование к 15 годам. Благодаря этому процессу именно в этом возрасте возможно развить грамотную письменную речь, если таковая не была сформирована ранее. В последующие годы исправление грамотности, с точки зрения нейропсихологии, обессмысливается, так как теряет глубинную результативность, переходя в разряд других навыков.

Подростковый период уникален еще и тем, что у детей открываются новые психологические способности – зарождаются навыки самоанализа, появляется интерес к внутреннему миру человека. Как итог развития комплекса личностных и познавательных процессов к 15 годам формируется базовая психологическая способность человека строить умозаключения, анализировать и делать выводы, полагаясь и на обретенные знания, и – что существенно – на собственное понимание явлений и процессов. Уроки литературы в старших классах до реформы служили развитию языка и мышления на совершенно новом возрастном уровне, а не возвращали развитие детей на предыдущий этап совершенствования грамотности и стилистики, как это предлагается теперь. «Программа 10–11-х классов и в действующем стандарте, и в новом – это стилистика, это культура речи. А как же ее еще изучать, если не посредством русской литературы?» – поясняет директор департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки РФ Елена Низиенко^[2].

На сайте ФГОС в одном из обращений от имени учителей-словесников говорится, что стандарты в области литературы вызывают их беспокойство: не произойдет ли обезличивание предмета и падение культуры чтения и развития устной и письменной речи? По полученному ответу можно сделать вывод, что ответственность за усвоение знаний по литературе возлагается реформаторами на самих учеников: «У разработчиков ГОС тоже большую озабоченность вызывает преподавание литературы. Я думаю, что главное – это какой ожидаемый результат изучения литературы в средней школе. Это количество изученных произведений или развитие общекультурной, коммуникативной, интеллектуальной и иных компетенций подрастающего поколения, в котором родной язык и литература играют определяющую роль?»^[3]

В упоминаемом новостном сообщении говорилось, что авторы идеи слияния двух предметов в один ностальгируют по советским временам, когда в старших классах русский язык не изучался. Действительно, интенсивное освоение русского языка в советской школе падало на 7–8 классы (возраст детей – 13–15 лет), и после экзамена в 8-м классе предмет более не изучался. В последних классах школы курс литературы включал как основу написание большого количества сочинений, причем оценка ставилась двойная: за умение грамотно излагать свои мысли и раскрывать поставленную тему – первая, за отсутствие или наличие орфографических и пунктуационных ошибок – вторая. Напомним, что советские образовательные программы обязательно имели психологическое сопровождение. Все сказанное выше о возрастных особенностях формирования речи и мышления ребенка учитывалось при построении школьных программ. В этом видится одна из причин относительно высокого уровня грамотности в стране среди разных социальных слоев населения и нерусских народов и народностей.

Исследования и наработки психологов в области возрастной психологии и образования последних десятилетий гармонично сочетаются с классическим педагогическим подходом к обучению детей, учитывающим познавательные потребности учащихся и их способности усваивать знания в определенные возрастные периоды, то есть с тем педагогическим опытом, который накапливался не одно столетие.

В ходе обсуждения новых стандартов образования на сайте ФГОС многие учителя высказывали тревогу по поводу решительности и кардинальности преобразований принципиальных подходов в обучении детей: «С одной стороны, очень верным представляется выделение в Фундаментальном ядре основополагающих научных знаний и универсальных учебных действий. С другой стороны, пока попытки выделить фундаментальное ядро не были достаточно успешными, о чем свидетельствуют некоторые базовые курсы, предлагаемые сейчас в старшей школе. Как Вы полагаете, не потеряем ли мы одно из главных достижений российского образования – фундаментальность?..»^[4]

Ответ, данный на этот вопрос, трудно признать удовлетворительным: «Одна из главных задач Фундаментального ядра – достижение консенсуса во взглядах на научное содержание образования между так называемой “академической наукой”, педагогами и методистами-предметниками. Основная ошибка предшествующих разработок заключалась в том, что мнение “академической науки” практически игнорировалось, что и привело в конечном итоге к резкому снижению уровня фундаментальности российского школьного образования. Теперь этот пагубный перекос будет исправлен»^[5]. В предложенном ответе нет ни логики, ни смысла – это отписка. Беспокойство же тех, кто задал вопрос, оправдалось: фундаментальность и качество ценимого многие десятилетия отечественного образования разрушены и продолжают разрушаться. Реформаторы пренебрегли и основополагающими психологическими законами развития речи и мышления детей, и полувековыми наработками ученых-педагогов и практикующих учителей. В угоду чему? Какие знания и умения могут продемонстрировать нынешние школьники? Какой национальной и интеллектуальной культурой они обладают теперь?